Компетентностный подход к подготовке специалистов в медицинском университете

Введение

Предпосылки для трансформации медицинского образования. В условиях стремительного роста влияния инновационных технологий на мировые социоэкономические процессы перед нашей страной встаёт амбициозная задача опережающего научно-технического прогресса во всех сферах жизнедеятельности общества. По этой причине важнейшим вектором российской государственной политики в области таких стратегических направлений, как образование и здравоохранение, должна стать подготовка медицинских кадров в свете вызовов времени. Модернизация медицинского образования подразумевает интеграцию и кластеризацию различных субъектов с формированием эффективных коммуникаций между образовательными организациями высшего образования и медицинскими организациями практического здравоохранения [1]. Современные тренды, наметившиеся в последние десятилетия, привели к глобальной трансформации, изменившей поведение людей, внедрение в повседневную жизнь новых технологий, меняющих привычные модели поведения и деятельность людей, появление новых профессий и изменение существующих.

Глобальная трансформация мышления и восприятия информации, интеграция виртуального пространства и реального мира сформировали так называемое "новое поколение", которое и будет определять тренды трансформации общества в целом. Если обратиться к атласу профессий будущего¹ в медицине, то можно отметить наличие четкой тенденции на усложнение системы управления, автоматизацию, глобализацию направлений, а также все больший акцент на межотраслевой коммуникации. Уже в настоящее время в медицинской отрасли возникает запрос и востребованность под новые технологичные виды деятельности, под новые принципы взаимодействия с пациентом и потребность реализации междисциплинарных и межотраслевых задач. Сегодня врач должен быть готов к использованию в клинической практике самых современных диагностических и лечебных технологий, уметь работать в цифровой среде здравоохранения, совершенствовать компетенции на протяжении всей жизни [1].

При этом ключевым требованием к любым инновациям по-прежнему остаются основы медицинской этики, способность и готовность к повышенной мере ответственности не только за различные этапы ведения пациента, но и за результат своей деятельности, готовность выступать ключевой фигурой действия, быть независимым и деятельным. Это требует внедрения при реализации образовательного процесса антропоцентрических практик — тьюторства, менторства, академического консультирования, тех подходов и принципов взаимодействия с обучающимся, которые позволяют выстраивать и формировать его субъектность, осознанность и позиционность [2].

С учетом стойкого тренда последних десятилетий на практикоориентированный подход при подготовке медицинских кадров и развитие тесной системы взаимодействия с работодателями, сформирована отлаженная система привлечения практического здравоохранения к оцениванию образовательных результатов, к процессу сопроектирования образовательных программ, к организации и проведению учебно-производственных практик. Однако одной из значимых задач развития системы высшего медицинского образования (ВМО) является повышение ее эффективности в части подготовки кадров под перспективные направления развития отрасли, как потребность развития и усложнения систем ее функционирования.

Таким образом, формируются ключевые фокусы трансформации и развития медицинского образования: инжиниринг целевых компетенций по передовым направлениям медицинской практики и региональных потребностей на основе компетентностного подхода; создание условий для формирования исследовательских компетенций и способностей развития инновационной деятельности у будущих специалистов отрасли здравоохранения; реализация сквозных форматов по привлечению и управлению талантливой молодежью на всех этапах профессионального развития [3]. В качестве обеспечивающего инструмента предполагается формирование системы построения и управления траекториями профессионального развития обучающихся за счет реализации вариативных, индивидуализированных, гибких образовательных программ, с ориентацией на результат образования, связанный с достижениями конкретного обучающегося и его карьерных целей.

Для университетов расширяется возможность масштабирования научных направлений посредством реализации деятельностных форматов организации образовательной деятельности, ключевым из которых является проектное обучение. Проектное обучение представляет собой совокупность учебно-познавательных приемов, позволяющих решить определённую проблему в ходе самостоятельных действий студентов, позволяет развивать совокупность исследовательских, управленческих, предпринимательских компетенций, критическое мышление, умение работать с информацией, проводить анализ ситуации, способность к проблематизации, принятию решений, аргументировать выводы, мыслить стратегически [4].

Этот же процесс способствует развитию образовательной среды университета как пространства формирования и постановки компетенций, многоуровневой системы развития обучающихся для выполнения не только профессиональных задач, но и для прорывных направлений в медицинской практике, с уникальным точным набором целевых компетенций, в т.ч. для немедицинских отраслей. Формирование и трансляция возможностей инновационного образовательного сегмента позволяет внести вклад в обеспечение регионального лидерства в подготовке медицинских кадров, развитие точных компетентностных технологий в медицинском образовании, внедрение в них достижений науки и практических составляющих, способствуя глобальной конкурентоспособности российского образования и созданию условий для самореализации и развития талантов.

Одним из значимых направлений является работа с субъектностью обучающихся, что позволяет обеспечить внедрение новых инструментов работы с талантливой молодежью, построения их карьеры, осознанного выбора профессионального пути, реализацию научных, научно-технологических, предпринимательских и социально-гуманитарных проектов.

Реализация поставленных задач позволит обеспечить системное интегрирующее функционирование образовательного пространства, формирующего целевую модель выпускника. Данная модель предполагает подготовку гармонично развитой личности с высоким уровнем профессиональных компетенций (ПК), исследовательским мышлением и развитыми лидерскими качествами, способного к саморазвитию в условиях быстроменяющегося мира, развитию новых видов деятельности и медицинской отрасли в целом.

Формирование компетентностного подхода в образовании. Происходящий в настоящее время процесс преобразования ВМО отвечает на глобальные и национальные вызовы современности и включает в себя качественные изменения в содержательных, процессуальных, деятельностно-технологических форматов.

Для проектирования и осуществления преобразований кадрового компонента ВМО, для закрепления кадров, для достижения личной эффективности в медицинской профессии, по видению представителей экспертного сообщества, представляется крайне важным формирование soft и self skills — cамоактуализации/самостроительства.

Потребность в изменениях в системе медицинского образования стала особенно ясно осознаваться медицинским сообществом в последние годы, в период пандемии COVID-19 и в постпандемийный период ("уроки пандемии"). Причинность таких изменений, которые затрагивают ценностные аспекты действующих практик ВМО (пациент-ориентированность), отражают обновление способов и средств его осуществления.

Для реализации всей совокупности этих изменений целесообразным является проектирование нового образа ВМО (в т.ч. с использованием лучшего зарубежного опыта) с четко заданными организационно-педагогическими характеристиками. Отечественную систему непрерывной профессионализации врача составляют три взаимосвязанных и взаимозависимых аспекта: вход в профессию (довузовская профориентационная работа со школьниками), подготовка к профессии (среднее профессиональное образование, высшее образование) и закрепление в ней [5].

Дефицит кадров ощущается в реальном секторе здравоохранения и в образовательных организациях, осуществляющих подготовку медицинских специалистов, следует отметить, что к настоящему времени профессиональным медицинским сообществом России четко обозначается наличие двух базовых видов профессиональной деятельности врача — медицинской (собственно врачебной) и педагогической. Экспертные оценки качества отечественного здравоохранения, большие массивы данных социологических опросов (в т.ч. с участием представителей сообществ пациентов) убедительно говорят о том, что пациент-ориентированность как ценностно-деятельностная норма с присущими ей характеристиками (включая принципы и правила биоэтики) пока еще далеко не в полной мере стала реальностью [6].

Многочисленные педагогические исследования демонстрируют, что изменения в итогах образования достигаются только при реализации проекта, охватывающего всех его участников: обучающихся, преподавателей и руководителей процессами образования. Можно предположить, что компетенции субъекта образовательной деятельности лежат в основе формирования необходимых результатов образовательной деятельности. Формирование компетентностной модели выпускников становится важнейшей задачей педагогического коллектива при проектировании образовательной деятельности [7][8].

Взаимодействие преподаватель-студент в компетентностном подходе к образованию воспринимают не как элемент контингента обучающихся и профессорско-преподавательского состава, и не как исполнителей образовательных стандартов, а как индивидуальностей, имеющих личные склонности, притязания, образовательные запросы, способности, ценностные ориентиры и иные аспекты личности [9].

Формирование образовательной позиции обучающихся на индивидуальном уровне связано с уверенностью в себе, с осознанием своей мотивации, верой человека в то, что его поведение приводит к желаемому результату, с наличием готовности к сближению с другими в ситуации взаимодействия. Знания относятся к тому, как взаимодействовать в межкультурном контексте, овладевать стратегиями приобретения информации о новой культуре, связаны с разнообразием ролей, идентичностью и с личностными характеристиками, необходимыми для их приобретения. На межкультурную компетентность влияет общий навык, связанный с умением менять свое поведение в ответ на поведение партнера по общению, и четыре специфических: умение ориентироваться на "другого", умение направлять процесс коммуникации, самообладание и экспрессивность [10].

Проектирование образовательных программ кроме целей, задач, методов обучения в обязательном порядке включает в себя и описание результатов образовательной деятельности. Важным условием корректно сформулированных образовательных результатов является их измеримость и доступность для воспроизводимой оценки. Чаще всего оценивают знания определенных дисциплин, предметов, областей знаний и значительно реже — способы поведения, способы мышления, качества личности.

Фактически приходится констатировать почти кардинальное изменение целевой установки всей системы образования — переход от знаний к компетенциям/компетентности. Особое значение придается переходу от содержания дисциплины (чему преподаватель должен учить) к результатам (что студент должен делать после успешного завершения обучения).

Включение той или иной компетенции в модель подготовки обучающегося определяется содержанием предстоящей деятельности. При описании компетенции учитываются составляющие действий компетенции — индикаторы достижения компетенции (ИДК). Для формирования поведенческих индикаторов подбираются соответствующие образовательные технологии, способствующие освоению знаний по дисциплине, практических умений, а в ряде случаев и навыков практической деятельности².

При проектировании образовательных программ сформировался традиционный подход к описанию ПК, опираясь на трудовые функции профессиональных стандартов, опыт экспертного сообщества и возможности образовательных организаций. Однако описание унверсальных компетенций (УК) и общепрофессиональных компетенций, регламентированных ФГОС ВО, имеет в сообществе организаторов медицинского образования неоднозначные позиции [11].

Два последних десятилетия в условиях создания единого европейского пространства высшего образования, первостепенной была задача обеспечения сопоставимости, совместимости и прозрачности образовательных программ. Для достижения данной цели потребовалась разработка единых подходов к образованию, общего понимания содержания квалификаций и результатов обучения. Подробный анализ зарубежного опыта организации науко-ориентированного подхода в медицинском образовании показывает, что обучение студентов предметным знаниям и навыкам в сочетании с формированием исследовательских компетенций позволит выпускникам подготовиться к решению сложных междисциплинарных задач [12].

Основой выработки общей методологии был призван стать компетентностный подход, который, в свою очередь, базируется на анализе профессиональных требований, определяющих приоритетность компетенций, которые необходимы в конкретной сфере профессиональной деятельности³.

УК отражают запросы общества и личности к общекультурным и социально-личностным качествам выпускника программы высшего образования соответствующего уровня, а также включают профессиональные характеристики, определяющие встраивание уровня образования в национальную систему профессиональных квалификаций.

Таким образом, УК предполагают следующие характеристики:

• не относятся к определенной дисциплине или профессиональному сектору (например, к ПК), но являются общими;
• представляют навыки, которые могут быть переданы;
• могут быть поняты как метанавыки, которые позволят личности развить в себе новые квалификации и, следовательно, на всю жизнь способность к действию в различных областях деятельности.

Как показывает анализ ФГОС различных уровней образования, метапредметные и личностные результаты представлены в нем в списочном порядке, они не систематизированы и не операционализированы, что затрудняет как их понимание, так и использование.

Личностные образовательные результаты объединены в шесть основных групп: в области познания, в области взаимодействия с другими людьми, в области социального поведения, в области здорового образа жизни и безопасности, в духовно нравственной сфере, в области личностного, профессионального и жизненного самоопределения [13].

Структура компетенции разрабатывается на основе ФГОС ВО с учетом других актуальных социальных и отраслевых норм, стандартов и потребностей с точки зрения обеспечения выпускникам ВУЗа их последующей востребованности на рынке труда и готовности к обучению на протяжении всей жизни.

Цель исследования: необходимость уточнения классификации групп и категорий компетенций, включающей компетенции субъекта деятельности (как образовательной, так и проектной), компетенции развития деятельности и сквозные компетенции, применимые в любом виде образовательной и проектной деятельности.

Материал и методы

ФГБОУ ВО Тюменский ГМУ Минздрава России выделил одно из трансформационных направлений развития образовательной деятельности — формирование компетентностного подхода при подготовке будущих врачей и провизоров. С 2021г ведется работа над проектом "Компетентностная модель образования". В рамках его реализации была сформирована площадка разработки компетентностных практик в медицине с целью проектирования компетентностных профилей для системы ВМО.

Целью проекта явилось формирование стандарта и модели компетенций на основе технологий их точной целевой постановки, как методологической составляющей проектирования инновационных образовательных программ, для обеспечения ресурсом развития Университета исследовательского типа, инновационных образовательных продуктов и развития новых видов деятельности.

Так, обозначились ключевые направления и задачи проекта:

• разработать базу данных "Стандарт компетенций", содержащую перечень компетенций для инновационных видов деятельности;
• создать структуру компетенций, состоящую из компонентов компетенции и поведенческих индикаторов ее достижения;
• спроектировать профили компетенций под различные виды деятельности и направления подготовки, под инновационные виды деятельности;
• разработать карту компетенций участника образовательного процесса для первичной оценки, определения направлений развития и построения индивидуальной образовательной траектории.

Результаты и обсуждение

В результате реализации проекта был разработан подход к классификации компетенций, который сформирован в виде базы данных⁴. Последняя представляет собой систему из четырех категорий компетенций: субъектные компетенции, компетенции развития, надфункциональные компетенции, функциональные компетенции (таблица 1). Каждая категория включает в себя набор компетенций, отвечающий сути наименования категории (от 3 до 10). Компетенции субъекта, компетенции развития и надфункциональные компетенции соотносятся с универсальными компетенциями, сформулированными в ФГОС ВО 3++, применимы для комбинирования или декомпозиции при формировании ИДК. Каждая компетенция описывается с помощью ИДК, которые находятся в логической взаимосвязи, с одной стороны, со знаниями, умениями и навыками, формируемыми в процессе обучения, с другой стороны — с трудовыми функциями профессионального стандарта по соответствующему типу профессиональной деятельности (при наличии).

Компетенции субъекта посвящены описанию персональной эффективности, саморазвития, самооценки и самоописания. Компетенции субъекта лежат в основе формирования мотивации, собственной позиции участника деятельности, при проектировании паспорта не могут применяться выборочно.

Рефлексия — выход из позиции, анализ себя и позиции, смена способа действия, присвоение дельты компетенций, рефлексивная остановка (прекратить стараться выполнить задачу теми же средствами, задать вопрос о норме); рефлексивный анализ (восстановление цели, сопоставление средств и др.); рефлексивное восстановление собственного смысла.

Самоопределение — самоопределение в ситуации (принятие ситуации как "своей" с учетом собственного опыта и ситуации; позиций других участников); самоопределение в деятельности; самоопределение в позиции (проектирование и занятие собственного места в новом проекте).

Самоорганизация — ответственность за свои решения и действия; собственный арсенал техник и ресурсов; способы и умения мобилизации возможностей; изменение собственной схемы самоорганизации в деятельности.

Компетенции развития применимы к субъекту, участвующему в любом виде деятельности (проекте), при уточнении формулировки ИДК [14][15]. Наиболее значимы при разработке профиля компетенций участников проектных команд. В зависимости от позиции, занимаемой участником проекта, могут применяться выборочно.

Анализ ситуации — определение границ и содержания ситуации (из контекстов); реконструкция целей и норм, задающих ситуацию; выделение результата, как неприемлемого ущерба, выявление механизмов деструкции, разрывов; складывание квазиобъекта, решение об объекте; реконструкция модели объекта (идеального) из квазиобъекта.

Проблематизация — структурирование и оценка эффектов разрыва (критерии, оценка масштаба, определение противоречий в средствах и механизмах), присвоение проблемы (определение разрывов/границ в своих способах мышления и действий).

Проектирование/планирование — конструирование нового понятия (представления об объекте/деятельности, новый принцип, подход и др.) на основе проблемы; схематизация модели объекта/деятельности (структура, функциональное устройство); моделирование новой ситуации деятельности.

Целеопределение — представление желаемого устройства и результата деятельности (модель потребного будущего: условия, анализ инструментов, предполагаемый результат); разработка способов и средств достижения цели (механизмы, проекты); конструирование своей позиции в будущей деятельности и ассоциирование себя.

Организация — представление программы действий (постановка целей и задач деятельности, соотнесение во времени, ориентация на результат); следование правилам и процедурам деятельности (предусмотрено для участия в проекте предметных исполнителей).

Компетенции надфункциональные применимы для сквозного участия субъекта в любой позиции в любом виде деятельности/проекте.

Мышление/понимание — системное мышление (способность понимать причинно-следственные связи между явлениями и окружающими предметами, умение определять сложные системы и работать с ними). Понимать отношения элементов системы (внутри) и отношения системы с другими системами; стратегическое мышление способно к определению перспективных направлений развития отрасли, к оценке тенденций развития отрасли, к оценке потребностей организации/проекта/деятельности, перспективное целеопределение; критическое мышление; креативное мышление (нестандартное мышление, инновации/новаторство, дизайн-мышление).

Цифровая грамотность — цифровая грамотность (владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, иметь навыки работы с компьютером как средством управления информацией); коммуникация и сотрудничество в цифровой среде; создание цифрового контента; безопасность в цифровой среде; решение проблем.

Коммуникация/взаимодействие — коммуникация (понимание своей позиции в коммуникации (саморегуляция коммуникативной деятельности), понимание позиции другого в коммуникации (воспроизведение суждения автора, определение его основания и построение нового суждения, исходя из понятых оснований)); командное взаимодействие, работа с людьми; межотраслевая коммуникация; эмоциональный интеллект; мультиязычность и мультикультурность.

Клиентоориентированность — запросы и потребности общества и аудитории в профессиональной деятельности; максимальная ориентация на потребителя; построение долгосрочных и взаимовыгодных отношений с потребителями на основе максимального удовлетворения их потребностей и предугадывания их ожиданий.

Адаптивность/гибкость — работа в условиях неопределенности; работа в условиях быстрой смены задач; саморегуляция; тайм-менеджмент/управление временем.

Правовая грамотность — личная правовая грамотность, основные сферы регулирования (договорное, семейное, административное право).

Финансовая грамотность/управление личными финансами — формирование разумного финансового поведения; формирование способности принимать обоснованные личные финансовые решения; формирование ответственного отношения к личным финансам; понимание механизмов защиты потребителей финансовых услуг.

Компетенции функциональные могут быть рассмотрены как пример модели компетенций участника проектной деятельности. Модель компетенций субъекта деятельности (в конкретной позиции) строится в логике занимаемой позиции в деятельности/проекте [14][15], составляется из набора компетенций (частей компетенций): компетенции субъектные, компетенции развития, компетенции надфункциональные.

Компетенции руководителя проекта: управление инициацией проекта/деятельности; управление организацией исполнения проекта/деятельности; управление контролем исполнения проекта/деятельности; управление завершением проекта/деятельности; управление знаниями, полученными в ходе реализации проектной деятельности.

Компетенции исследователя: поиск и формулирование проблемы; методология проведения исследований; выбор релевантных методик; публичное представление результатов исследования.

Компетенции инноватора/изобретателя: генерация идеи/решения, обладающего новизной, практической применимостью, полезностью для деятельности; внедрение новшества, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или продукции; организация нового процесса деятельности.

Компетенции технолога процесса деятельности: реализация проекта/деятельности с целью получения объекта, способного удовлетворять определенные и планируемые потребности; последовательная реализация этапов проекта/деятельности в установленные сроки; завершение этапов деятельности, фиксация качественного результата проекта/деятельности.

Компетенции специалиста продвижения: изучение потребности рынка в результатах деятельности; поиск данных и указание о том, что необходимо проделать с найденными данными; продвижение результатов проекта/деятельности в соответствии со спросом заказчика/потребителя.

Для примера приводим ИДК проблематизация, и перечень компетенций руководителя проекта, применимые для описания проектной деятельности (таблицы 2, 3).

Апробация методики проектирования профиля компетенций под индивидуальную образовательную траекторию "Врач-исследователь"

Реализация компетентностных практик, создание модели компетенций при подготовке обучающихся по треку "Врач-исследователь", апробация способов постановки и оценивания компетенций в деятельности стали стартовыми позициями реализации проекта.

В ФГБОУ ВО ТюмГМУ Минздрава России был создан образовательный продукт для системы медицинского образования, основанный на точном инжиниринге целевых компетенций, с последующей его реализацией при применении деятельностных форматов обучения. Старт реализации программы развития "HPSM — Будущее сейчас" был положен в сентябре 2022г, с набором 38 обучающихся ОПОП "Лечебное дело", целью которой является сформировать выпускников с повышенным уровнем ПК в области медицины с формированием условий для постановки компетенций исследователя, способного коммерциализировать результат интеллектуальной деятельности, развивать инновационную деятельность и управлять процессом развития. В ходе реализации программы обучающиеся осваивают образовательные программы и модули, интенсивные и деятельностные форматы работы, вовлекаются в проектные сессии, включаются в реализацию реальных проектов университета и внешних партнеров. Данный подход позволяет включить студентов в процесс капитализации, решить реальные задачи исследователей — исследовательские и научно-технические проекты, апробировать технологии моделирования компетенций и системы их управления, персонифицировать образовательную траекторию, работать с субъектностью обучающихся и карьерными траекториями талантливой молодежи, осознанностью выбора профессионального пути.

Возможность освоения компетенций подобного рода появляется лишь при формировании определенных условий — погружении в деятельность. Студенты университета включаются в проектную деятельность кафедральных коллективов, региональные проекты по здоровьесбережению, разрабатывают и реализуют собственные инициативные проекты. Перспективным направлением представляется нетворкинг обучающихся в формате участия в стратегических проектах университета и проектах его внешних институциональных партнеров по подготовке квалифицированных исследовательских кадров.

Заключение

Современные требования, предъявляемые рынком труда к выпускникам, диктуют необходимость внедрения проектного обучения, способствующего вовлечению обучающихся в реальные фундаментальные, поисковые, прикладные научные исследования и профессиональную проектную деятельность, а также формирования навыка оценки своей будущей (для студентов) и текущей (для действующих медицинских работников) деятельности.

Проектное обучение студентов позволяет в процессе разработки и реализации проектов сформировать компетенции по востребованным приоритетным направлениям развития науки в области медицины и фармации: аналитических, исследовательских, профессиональных, коммуникативных, цифровых, управленческих и предпринимательских компетенций будущих врачей. Проектное обучение и новые образовательные форматы используются в качестве сквозной технологии при реализации инновационных программ, целевой аудиторией которых выступают обучающиеся с повышенным образовательным потенциалом, претендующие на портфолио компетенций предельного качества.

Реализация данных подходов формирует некое общее понимание компетентностного подхода при подготовке специалистов в системе ВМО.

Отношения и деятельность: все авторы заявляют об отсутствии потенциального конфликта интересов, требующего раскрытия в данной статье.