Определение когнитивных и стилевых особенностей студентов медицинского вуза в учебной деятельности

Введение

Значимость эффективной подготовки студентов медицинского вуза для общества не вызывает сомнения. Педагогическая работа по постоянному совершенствованию учебного процесса, отвечающему современным вызовам и образовательным запросам обучающихся — неотъемлемая часть деятельности медицинских вузов. В настоящее время накоплено множество исследований, изучающих различные факторы, способствующие повышению эффективности процесса обучения студентов-­медиков. Множество вопросов для научного осмысления привнес опыт, связанный с повышением доли дистанционных образовательных технологий. Сегодня активно изучаются вопросы содержания обучения, современные педагогические технологии и технологии оценивания. В то же время исследователи и практики все чаще говорят об изменении "портрета" современного студента, необходимости поиска форм и методов обучения, соответствующих особенностям современных студентов и современным образовательным реалиям.

Часто педагогические трудности объясняются индивидуальными особенностями современных студентов, их способностью концентрироваться и запоминать информацию [1], особенностями мышления [2], а также низким уровнем навыков организации и планирования [3]. В то же время ряд исследований указывает на то, что современные студенты — это технологически грамотное поколение, которое сформировало собственные стили обу­чения, соответственные типичным стилям получения информации, имеет развитые когнитивные способности, высокие способности к самообучению и самоорганизации [1], а также глубокую вовлеченность в информационные и цифровые технологии¹. Очевидны определенные противоречия между этими взглядами.

Таким образом, можно выявить противоречие между необходимостью разработки содержания и форм взаимодействия в условиях современной образовательной среды, в т.ч. цифровой, и недостаточным научным осмыслением сущностных характеристик современных студентов. В связи с этим исследование когнитивных и стилевых особенностей учебной деятельности у студентов медицинского вуза представляется важным.

Идея стилей обучения (learning styles) относится к ряду теорий, постулирующих необходимость учета индивидуальных особенностей и различий в процессе обучения. Существует множество моделей стилей обучения, а сам подход, требующий учета индивидуальных стилей обучения, имеет как сторонников, так и противников.

В отечественной традиции многие работы посвящены исследованию индивидуальных стилей деятельности школьников. Наиболее известны работы А. К. Байметова (1967), который определял стиль учебной деятельности как симптомокомплекс операций, базирующийся на особенностях нервной системы индивида [4]. Л. Г. Борисова² (2001) определяет индивидуальный стиль учебной деятельности как индивидуальный способ протекания учебной деятельности (отражающий специфику целеполагания, планирования и выполнения действий, рефлексии), и обусловленный уровнем развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-­практической саморегуляции. Как отмечает В. И. Писаренко (2006), конкретный обучающийся в процессе обучения проявляет не столько отдельные учебные и познавательные стили, сколько свой личный, персональный познавательный стиль. Он формируется в процессе интеллектуального развития человека, проявляясь в различных ситуациях (учебных, профессиональных) и зависит от степени интеллектуальной зрелости личности. В связи с этим важно уделять внимание развитию интеллектуального потенциала студентов в процессе обучения [5].

Одна из наиболее известных моделей стилей обучений принадлежит Д. Колбу (2013), где он рассматривает обучение прежде всего с позиции процесса, а не результатов³. Автор предложил четыре основных стиля обучения: дивергентный стиль/diverging (базирующийся на ощущении и наблюдении), ассимилирующий/assimilating (основанный на размышлении и наблюдении), конвергентный/converging (на размышлении и действии) и аккомодационный/accommodating (на ощущении и действии). Исследователь считал, что стили учебной деятельности формируются в результате взаимодействия людей и их окружения на пяти различных уровнях: уровне личности, образовательной специализации, профессии, текущей должностной роли и адаптивных компетенциях обучающегося. В то время как некоторые интерпретировали стиль обучения как переменную личности [6][7], Колб (2013) в своей модели определяет стиль обучения как социально-­психологическую концепцию, которая лишь частично определяется личностью. Личность, по мнению Колба (2013), оказывает определенное влияние почти во всех ситуациях; но стиль обучения зависит и от более конкретных требований окружающей среды, образовательной специализации, карьеры, работы и навыков выполнения задач³. Интересно отметить, что Колб предполагал, что изучение медицины и профессиональная медицинская деятельность больше соответствует конвергентному (converging) стилю, т.е. стилю, базирующемуся на размышлении и действии.

Чтобы измерить и эмпирически обосновать различные стили обучения, задействованные в процессе обучения, Колб разработал опросник стилей обучения (LSI). Далее, авторами Хани и Мам­форд (1992), на базе модели Колба, была разработана собственная модель и собственный опросник стилей обучения (LSQ), который первоначально применялся в бизнес-­сообществе, а затем и в образовательной среде. Модель Хани и Мам­фор­да предполагала определение следующих стилей учебной деятельности: деятель, рефлексирующий, теоретик и прагматик. Примечательно, что авторы говорят: у каждого человека в той или иной мере выражены все стили обучения — вопрос лишь в том, в какой степени (и какие стили ведущие), а также насколько тот или иной стиль подходит в той или иной ситуации и позволяет добиваться результатов, насколько "гибкую" переключаемость между стилями готов использовать обу­чающийся [8].

Сегодня стили учебной деятельности студентов активно изучаются как в отечественной, так и в зарубежной литературе. В то же время изучение стилей учебной деятельности обучающихся в медицинском вузе ведется не так активно. В исследовании, проведенном в ПСПбГМУ им. И. П. Павлова было выявлено, что к наиболее часто используемым типам учебной деятельности у студентов как первого, так и четвертого курса медицинского вуза относились "рефлексирующий" и "теоретик". Авторы связывают это со спецификой процесса обучения в медицинском вузе, развивающей у обу­чающихся вышеперечисленные стили [9]. В исследовании Г. А. Епанчинцевой, Т. Н. Козловской, Д. А. Козловского (2019) [10], проведенном среди студентов Оренбурга (включая студентов медицинского вуза), также было выявлено, что ведущими стилями деятельности среди студентов были "рефлексирующий" и "теоретик".

В исследованиях Bhalli MA, et al. (2015), посвященных стилевым особенностям студентов медицинского вуза, выявлено, что наиболее часто используемым стилем является рефлексирующий и прагматик [11]. Согласно исследованию Yadav SK, et al. (2020), наиболее предпочитаемыми стилями деятельности у обучающихся клинической лабораторной диагностике были деятель и рефлексирующий [12]. В исследовании Guraya SS, et al. (2014) студенты предпочитали разнообразные стили обучения, которые были распределены неравномерно, наиболее распространенными были рефлексирующие, а наименее распространенными — деятели [13]. Таким образом, во всех рассмотренных исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, для студентов медицинского вуза был характерен "рефлексивный стиль" в сочетании с другими стилями — преимущественно связанными с "деятельностным" характером ("деятель", "прагматик") в за­ру­бежных исследованиях, и теоретическим характером — в отечественных. Это может быть обу­словлено как особенностями поколения, так и спе­цификой профессии (медицинской отрасли), а также особенностями процесса обучения в той или иной стране (например, соотношением теоретических и практических дисциплин на разных курсах обучения).

Цель исследования — изучить стилевые особенности учебной деятельности студентов медицинского вуза. Для более глубокого освещения стилевых особенностей изучались также профиль мышления, стиль самоорганизации деятельности и локус контроля студентов.

Материал и методы

В исследовании приняли участие студенты 2 курса лечебного факультета ФГБОУ ВО ПСПбГМУ им. акад. И. П. Павлова, 88 человек, средний возраст 19,25±1,01, юношей — 21 и девушек — 67.

С целью исследования стилевых особенностей студентов были отобраны следующие методики: "Опросник стилей деятельности" (Learning Styles Ques­tion­naire, LSQ), Honey P., Mumford A. (1986), адаптация А. Д. Ишков, Н. Г. Милорадова⁴ (2004); "Опросник самоорганизации деятельности" (ОСД) Е. Ю. Мандриковой (2010) [14]. Изучение особенностей мышления осуществлялось с ­помощью методики "Профиль мышления" В. А. Ганзена, К. Б. Малышева, Л. В. Огинец (2001) [15]. Для анализа локуса контроля студентов, как важной характеристики, влияющей на особенности реализации учебной деятельности, использовалась методика "Уровень субъективного контроля" Бажина Е. Ф., Голынкиной Е. А., Эткинда А. М.⁵ (1993).

Исследование носило педагогический характер и не оказывало воздействия на представителей выборки (студентов). Заполнение опросников и методик: "Опросник стилей деятельности" (Learning Styles Questionnaire, LSQ), Honey P., Mumford A. (1986), адаптация А. Д. Ишков, Н. Г. Милорадова (2004); "Опросник самоорганизации деятельности" (ОСД) Е. Ю. Мандриковой (2010); Методика "Про­филь мышления" В. А. Ганзена, К. Б. Ма­лы­шева, Л. В. Огинец (2001); Методика "Уровень субъективного контроля" Бажина Е. Ф., Голын­ки­ной Е. А., Эт­кинда А. М (1993) при анкетировании было добровольным и анонимным.

Результаты

Исследование стилей деятельности показало, что наиболее выраженными стилями были "рефлексивный" и "теоретик", чуть менее выраженный — "прагматик". "Деятель" было выражено в наименьшей степени. Результаты представлены в таблице 1. По результатам исследования, в качестве ведущего типа мышления у студентов выступало "образное" 10,32±2,22 и "знаковое" 8,9±2,52. Результаты исследования по методике "Профиль мышления" представлены в таблице 2. Показатели локуса контроля были в целом на уровне средних значений. Наиболее выраженная экстернальность была в области достижений. Результаты по методике "Уровень субъективного контроля" представлены в таблице 3. Результаты, отражающие стили самоорганизации деятельности, представлены в таблице 4. Ведущими стилями самоорганизации деятельности у студентов выступали "целеустремленность" 34,57±6,17, менее выраженным — "фиксация" 20,68±5,78.

Обсуждение

В качестве ведущих стилей учебной деятельности были выявлены "рефлексирующий" и "теоретик". Наименее ярко выраженным стилем у студентов был стиль "деятель". Полученные результаты можно интерпретировать как готовность студентов к критической рефлексии и оперированию абстрактными моделями, в то же время без активных практико-ориентированных действий, склонность к формированию неких теорий, как продуктов рефлексивной деятельности. Данную тенденцию можно связать с тем, что студенты младших курсов обу­чения не имеют практического опыта и склонны опираться на собственные размышления и теоретические знания.

Анализ результатов проведенного исследования выявил, что ведущим типом мышления у студентов было образное и знаковое. Образное мышление традиционно считается свой­ственным людям творческого склада, результаты нашего исследования выявили преобладание образного мышления у изучаемой выборки. При сравнении полученных данных с данными других исследований, были выявлены аналогичные результаты у студентов педагогического университета [16], а также студентов Ярославского медицинского университета [17], что может указывать на то, что данный тип мышления может быть характерен для современных молодых людей.

Выраженность интернального локуса контроля у большинства обучающихся может быть интерпретирована как готовность брать на себя ответственность в различных сферах своей жизни, в т.ч. учебной. В контексте представленной работы полученные показатели по шкале интернальности представляют собой хорошую базу для развития субъектности обучающихся, формирования навыков самоанализа и самооценки. Обращает на себя внимание выраженные интернальные показатели локуса контроля по шкале достижений, что может указывать на признание своей роли в обучении.

Преобладание у студентов стиля самоорганизации деятельности "целеустремленность" может говорить о фокусе внимания на целях, готовности достигать их, исполнительности и обязательности. Выраженность стиля самоорганизации "фиксация" говорит о том, что студенты могут быть недостаточно гибкими в планировании своей деятельности в изменяющихся условиях.

Очевидно, что необходимо принимать во внимание имеющиеся стилевые особенности студентов и тенденции, которые современные обучающиеся демонстрируют в процессе получения высшего образования.

Заключение

Можно сделать предположение, что полученные данные свидетельствуют о характерных чертах нынешнего поколения студентов. Результаты исследования можно рассматривать как теоретическую базу для разработки содержания и методик обучения, в т.ч. цифрового, для студентов в высших медицинских учебных заведениях и других организациях профессионального медицинского образования.

Отношения и деятельность: все авторы заявляют об отсутствии потенциального конфликта интересов, требующего раскрытия в данной статье.