Мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителя: от теоретической модели к практике формирования

Введение

Проблема психолого-педагогического потенциала учителя является актуальной темой современных исследований в области педагогики и психологии. Она касается комплекса профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Исследования в этой области проводятся как в России, так и за рубежом, и представляют собой важный вклад в повышение качества образования и профессиональной подготовки педагогов. В рамках данной проблемы изучаются вопросы формирования педагогической культуры, развития профессиональной компетентности, адаптации к изменяющимся образовательным стандартам и технологиям обучения, а также взаимодействия с учащимися и их родителями.

Прежде чем говорить о мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала учителя, определим отличия потенциального и реального в психологическом портрете и профессиональной деятельности личности. Потенциальное обычно относится к скрытым способностям и возможностям, которые могут проявиться при определенных условиях, в то время как реальное относится к тому, что уже проявлено в действительности.

Педагогический потенциал учителя представляет собой его скрытые способности, знания, навыки, которые уже имеются, но не проявляются в профессиональной деятельности учителя, однако могут проявиться в его реальной педагогической работе. Например, молодая учительница начальных классов является творческой натурой со способностью креативно мыслить, но не проявляет свои творческие задатки и креативность в процессе обучения и воспитания, ошибочно полагая, что это повредит ее авторитету "взрослого", "серьезного" учителя. В этом конкретном примере речь идет об осознанном "неиспользовании" положительных качеств личности, но чаще всего учителя начальных классов не задумываются о том, что их "скрытый талант" может способствовать профессиональному мастерству.

Кроме свойств, которые наличествуют у учителя и не используются, есть еще психолого-педагогические свойства, которые используются слабо, не в полную меру, а также есть качества, которые необходимы учителю, однако данный конкретный учитель ими не обладает.

Как показывает практика, существует несколько психолого-педагогических свойств, которые могут быть слабо развитыми у учителя или вообще отсутствовать. Назовем те из них, которые встречаются чаще других.

1. Эмпатия — одно из составляющих эмоционального интеллекта, способность понимать и чувствовать эмоциональное состояние других людей и адекватно реагировать на него. Для учителя это особенно важный навык, т.к. он должен понимать настроение ученика и помочь ему справиться с проблемами, эмоциями и переживаниями учеников [1][2].
2. Терпение — умение контролировать свои эмоции в сложных ситуациях, уравновешенность рационального и эмоционального в поведении учителя.
3. Коммуникативные умения слушания и говорения. Способность ясно, четко и литературным языком выражать свои мысли важна для всех предметников, но особенно для учителя начальных классов. Активное слушание учителю необходимо, чтобы правильно понять эмоции и настроение подопечных, вовремя оказать эмоциональную поддержку.
4. Саморазвитие — умение постоянно учиться новому — и в содержательном отношении, и в практическом применении принципов и методов обучения.
5. Творческий подход — способность находить нестандартные решения задач и использовать инновационные методы обучения.
6. Организационные навыки и самоконтроль — способность планировать свою работу и свои поступки, принимать ответственность за свои действия; умение управлять классом.

Развитие педагогического потенциала направлено на раскрытие и реализацию этих скрытых возможностей в процессе обучения и воспитания.

Психолого-педагогический потенциал тесно связан с педагогическим мастерством, т.к. учитель в течение всей своей профессиональной жизни стремится совершенствовать свои навыки и умения, другими словами — раскрывать свои потенциальные возможности.

Педагогическое мастерство включает в себя несколько ключевых компонентов. В первую очередь это развитые коммуникативные навыки и умения, которые позволяют педагогу эффективно общаться с учениками, родителями и коллегами. Это включает в себя умение слушать, задавать вопросы, выражать свои мысли и идеи четко и ясно.

Педагогическая грамотность — важная составляющая профессионального мастерства — это знание и понимание основных принципов и методов обучения, а также умение применять их на практике. Педагогическая грамотность также включает в себя знание возрастных особенностей учеников и умение адаптировать учебный процесс под их потребности.

Важный компонент — эмоциональная стабильность. Это способность контролировать свои эмоции и оставаться спокойным в различных ситуациях. Это особенно важно в работе с детьми, т.к. позволяет педагогу эффективно решать конфликты и поддерживать благоприятную атмосферу в классе.

Творческий подход к обучению и воспитанию — это способность мыслить нестандартно и находить новые, интересные способы обучения. Творческий подход позволяет педагогу делать учебный процесс более увлекательным и привлекательным для учеников, что способствует лучшему усвоению материала.

Гуманистический подход к обучаемым означает, что педагог должен относиться к каждому ребенку как к уникальной личности со своими интересами, потребностями и способностями. Это подразумевает уважение к индивидуальности каждого ребенка и готовность помочь ему раскрыть свой потенциал.

Способность к саморазвитию является одним из ключевых элементов педагогического мастерства. Учителя должны постоянно совершенствовать свои знания и навыки, чтобы быть современными в быстроменяющемся мире и достойно представлять свою профессию. Кроме того, педагог должен не только передавать знания, но и помогать детям развивать свои навыки и умения самостоятельно. Он должен стимулировать интерес к обучению, создавать условия для творческой работы и поощрять стремление к самосовершенствованию.

Активное и умелое использование информационных технологий также является важной составляющей педагогического мастерства. Сегодняшний мир насыщен различными электронными устройствами и программами, которые можно использовать для обучения. Педагог должен быть грамотным пользователем компьютера, уметь выбирать подходящие программы и игры для развития детей, а также использовать интерактивные методы обучения.

Все эти компоненты вместе составляют педагогическое мастерство, которое является ключевым фактором успешной работы педагога, и их совершенствование в течение всей педагогической работы также будет реализацией психолого-педагогического потенциала.

При этом важно понимать, что опытный учитель, зная, что входит в психолого-педагогический потенциал, сознательно работает над повышением своего педагогического мастерства; что же касается студентов педагогических высших учебных заведений (ВУЗ) или начинающих учителей, то здесь дело обстоит иначе: студент или молодой учитель чаще всего не осведомлены о том, над какими качествами и психолого-педагогическими свойствами им необходимо поработать. Именно это обстоятельство стало ключевым при выборе аудитории для проведения эксперимента.

Психолого-педагогический потенциал учителя представляет собой интегративное образование, включающее в себя в качестве элементов социально-мотивационные, когнитивные и инструментальные составляющие, находящиеся во взаимосвязи; его формирование есть неотъемлемый компонент целостного педагогического процесса в современном ВУЗе [3].

Каждая группа — социально-психологические, когнитивные и инструментальные составляющие — содержит спектр конкретных свойств и качеств учителя (рисунок 1).

Исследования в этой области обращают внимание на значимость психологической подготовки учителя, его способности к эмоциональной регуляции, умению строить доверительные отношения с учащимися, адекватно реагировать на конфликтные ситуации и т.д. [4][5].

Также изучается влияние педагогического потенциала на формирование мотивации учащихся, успешность образовательного процесса и развитие личности школьников [3].

Исследования в этой области направлены на разработку практических рекомендаций для преодоления этих проблем и повышения профессионального уровня учителей начальных классов [6][7].

Цель исследования: определение мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала учителя, отличий потенциального и реального в психологическом портрете и профессиональной деятельности личности.

Материал и методы

Анализ исследований отечественных и зарубежных авторов о реальном и потенциальном, лингвистический анализ словарных статей "потенциал" и "потенциальное" в различных словарях и собственный педагогический опыт позволили нам сформулировать определение понятия "психолого-педагогический потенциал".

Работа по диагностике и формированию психолого-педагогического потенциала в процессе нашего исследования, с одной стороны, носила собирательный характер, с другой стороны — личностно-ориентированный: для каждого испытуемого разрабатывался индивидуальный план формирования, развития и практического использования его психолого-педагогического потенциала. Программа, созданная для проведения формирующего психолого-педагогического эксперимента, основывалась на индивидуальный планах по принципам обобщения и индивидуализации.

Сложность в формировании психолого-педагогического потенциала во время эксперимента обусловлена несколькими проблемами, которые необходимо было устранить в ходе эксперимента:

1. Устаревшее содержание и методы обучения; "низкое качество психологической подготовки учителей часто связано с устаревшими подходами и методиками обучения" [1].

Для осознанного участия в эксперименте студентам были прочитаны авторские спецкурсы "Реальное и потенциальное в психике и деятельности человека" и "Психолого-педагогический потенциал учителя". Спецкурсы позволили глубже понимать теоретические понятия в курсе общей психо-
логии.

В полной мере на лекционных занятиях использовались IT-средства, мультимедиа, на практических занятиях — интерактивные методы обучения, учебные игры, моделирование ситуаций, тренинговые формы работы.

2. Недостаточная психологическая компетенция будущих учителей [2].

С помощью опросников и других методов диагностики студенты узнали содержательное наполнение психолого-педагогического потенциала и смогли проанализировать свои конкретные умения, понять, над какими свойства учителя необходимо работать каждому. Положительным фактором здесь явилось то, что студент не просто прослушал теорию, а "примерил на себя" психологический феномен потенциального.

3. Личные особенности испытуемых: закрытость, эмоциональная нестабильность, неспособность к сопереживанию и др.

Чтобы преодолеть эту проблему при формировании психолого-педагогического потенциала, необходимо получить знания о законах, путях и средствах формирования и развития мотивов, и мотивации социального поведения. Для этого были проведены практические занятия в ВУЗе в рамках изучения психологических дисциплин.

Для того чтобы доказать эффективность методики, мы, в соответствии с принятыми в доказательной психологии методами, анализировали уровень сформированности мотивов у участников эксперимента, выделив экспериментальную и контрольную группы.

В экспериментальной группе (45 человек) проводилась работа по формированию психолого-педагогического потенциала, в то время как в контрольной группе (32 человека) в процессе обучения специальные действия не предпринимались. Результаты сравнения данных двух групп должны были подтвердить или опровергнуть предложенные гипотезы. Этот методологический подход широко используется в научных исследованиях для оценки влияния определенных воздействий или программ на изучаемые явления. В нашем случае этот подход позволяет оценить эффективность воздействия предлагаемых программ на формирование анализируемого и формирующего качества.

В данном исследовании сравнивались показатели, связанные с интеллектуальной и мотивационной составляющими психолого-педагогического потенциала студентов. Были изучены такие показатели, как мотивация учения и социального поведения студентов, которые в будущем станут учителями начальных классов, а также уровень их общего и специального интеллектуального развития.

В данной статье мы рассмотрим и обсудим результаты той части исследования, которая была посвящена изучению мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала, входящей в социально-психологическую группу свойств учителя. Для изучения мотивации в рамках данного исследования был использован вопросник, при анализе ответов на вопросы, кроме необходимой для доказательной базы количественных данных, осуществлялась качественная обработка — каждый ответ рассматривался отдельно.

Проанализировав количественные выражения социальных мотивов на этапе диагностики и после формирования и развития их психолого-педагогического потенциала, мы представили данные в виде обобщающей таблицы (таблица 1).

Сравнение средних величин мотива достижения успехов с помощью t-критерия Стъюдента показало следующее. До начала эксперимента экспериментальная и контрольная группы между собой практически не различались. После эксперимента между ними обнаружились статистически достоверные различия. В экспериментальной группе среднее значение мотива достижения успехов увеличилось, в то время как в контрольной группе оно осталось прежним. Для контрольной группы до и после эксперимента никаких существенных различий в средних значениях мотива достижения успехов не обнаружено.

Что касается экспериментальной группы, то здесь различия имеются, о чем можно судить по следующим статистическим показателям: t=3,14; р≤0,01.

На диагностическом этапе эксперимента результаты исследований на предмет наличия мотива достижения успехов у студентов в экспериментальной и контрольной группах практически не отличались друг от друга. При обработке средних значений мотива достижения успехов, собранных после формирующего эксперимента с помощью t-критерия Стъюдента, оказалось, что в экспериментальной группе среднее значение мотива достижения успехов увеличилось, в то время как в контрольной группе оно осталось неизменным. О различии средних значений мотива достижения успеха в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента свидетельствуют следующие статистические показатели: t=3,14; р≤0,01.

Показатели выявили статистически значимые различия, что позволяет сделать вывод о том, что реализация экспериментальной программы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в экспериментальной группе испытуемых привела к увеличению силы мотива достижения успехов.

Результаты и обсуждение

Особую сложность в данном исследовании представляло то, что диагностировать нужно было не реальное, а потенциальное в психолого-педагогической сфере будущих учителей. Это потребовало глубокого изучения сущности потенциального в философской, психологической, социологической литературе и тщательного отбора диагностического инструментария.

Мотивационная составляющая является приоритетной в формировании личности учителя, поскольку именно мотивация определяет направленность поведения и деятельности человека. Учителя начальных классов играют ключевую роль в формировании личности ребенка, поскольку они являются первыми наставниками и образцом для подражания.

Мотивация учителя начальных классов должна быть высокой, чтобы он мог эффективно выполнять свои обязанности и достигать поставленные цели. Это важно для создания благоприятной атмосферы в классе, стимулирования учеников к обучению и развития интереса к знаниям.

Кроме того, мотивация учителя начальных классов напрямую связана с его профессиональным ростом и развитием. Если учитель заинтересован в своей работе, стремится к самосовершенствованию и постоянно повышает свой уровень компетенции, то он может эффективно обучать детей и помогать им развиваться.

Таким образом, мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителей начальных классов является приоритетной в формировании личности учителя, поскольку она определяет его эффективность и профессиональный рост.

Несовершенство социально-мотивационной сферы может являться внутренней причиной того, что заложенные природой свойства личности учителя не реализуются или не полностью реализуются в его профессиональной деятельности.

Недочеты в развитии социально-мотивационной сферы могут проявляться в слабой мотивации к обучению и воспитанию, низком уровне саморазвития, отсутствии социальной активности и других аспектах. Это может привести к тому, что учитель не будет полностью использовать свой потенциал в профессиональной деятельности, что может негативно сказаться на качестве обучения и воспитания учеников.

Мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителя включает в себя аспекты, которые определяют его готовность и желание осуществлять педагогическую деятельность:

— мотивацию к общению и взаимодействию с учащимися, что способствует установлению доверительных отношений и эмоциональной поддержке;

— мотивацию к профессиональному развитию и совершенствованию, что побуждает учителя к постоянному обновлению своих знаний и навыков, а также к внедрению инноваций в учебный процесс;

— мотивацию к развитию учащихся, включая стремление к формированию их личностных качеств, успешности в учебе и развитию творческого потенциала [8].

Способность учителя к эмпатии, сопереживанию и пониманию эмоционального состояния учащихся также является важной частью мотивационной составляющей его потенциала.

Эти аспекты определяют уровень заинтересованности учителя в своей профессии, его стремление к самосовершенствованию и развитию, а также его готовность к взаимодействию с учениками и коллегами.

Кроме мотива оказания помощи людям, мы проанализировали другие мотивы, которые входят в социально-психологическую группу свойств учителя: мотив аффилиации, мотив достижения успехов, мотив уверенности в себе (по-иному — мотив ассертивности), мотив доброты или доброго отношения к людям (сопереживания людям). Для наглядности основные мотивы социального поведения, необходимые учителю начальных классов, представлены на рисунке 2.

На рисунке отображены мотивы, которые мы выбрали для диагностики и формирования в процессе эксперимента. Другие мотивы социального поведения, входящие в психолого-педагогический потенциал учителя, такие как мотив сотрудничества, мотив справедливости, мотив уважения, мотив ответственности, мотив развития и др., также помогают учителю выполнять свои профессиональные обязанности и эффективно взаимодействовать с учениками и коллегами. В исследовании мы не старались охватить все мотивы, а хотели на примере выбранных доказать, что мотивы, входящие в состав психолого-педагогического потенциала, возможно диагностировать и формировать.

В связи с ограниченным объемом научной статьи мы не будем описывать процесс диагностики мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, укажем только, что в доступных нам источниках мы не нашли примеры диагностики потенциального в целом и диагностики мотивационной сферы учителей начальных классов в частности, поэтому разрабатывали дополнительные методические процедуры и адаптировали в соответствии с нашими целями известные методики.

В результате лонгитюдного эксперимента, в котором участвовали студенты педагогических специальностей, выяснено, что данные подтверждают предположение о том, что психолого-педагогический потенциал можно измерять количественно и качественно, диагностировать и формировать при помощи специально созданной программы. В этой статье мы показали на примере некоторых социально-психологических мотивов, что при определенных условиях составляющие психолого-педагогического потенциала (как крупные блоки: социально-психологическая, когнитивная, инструментальная сферы, так и частные мотивы и способности) возможно формировать и развивать. В результате этого заключения мы можем смело предположить, что таким образом можно работать над всеми составляющими психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов и учителей других специальностей.

Данные, представленные в таблице, показывают, что проведенный психолого-педагогический эксперимент не оказал значительного влияния на силу мотива аффилиации испытуемых. До и после эксперимента этот мотив был примерно одинаково развит как в экспериментальной, так и в контрольной группах испытуемых. Показатели указывали на средний уровень развития мотива аффилиации в обеих группах. Таким образом, формирование и развитие психолого-педагогического потенциала студентов — будущих учителей начальных классов — не оказало существенного влияния на мотив аффилиации.

Мотив аффилиации — это стремление человека к установлению и поддержанию социальных связей, к принадлежности к группе.

Изменить мотив аффилиации в студенческом возрасте сложно по нескольким причинам. Во-первых, в этом возрасте человек уже имеет определенный опыт общения и взаимодействия с другими людьми, который формирует его представления о том, как нужно вести себя в обществе. Во-вторых, в этом возрасте человек начинает осознавать свою индивидуальность и уникальность, что может привести к желанию выделиться из общей массы и не следовать общепринятым нормам поведения. Кроме того, на этом этапе жизненного развития личности происходит активное формирование самооценки и самоидентификации, что также может затруднять изменение мотива аффилиации. Человек может считать, что его поведение соответствует его личности и не хочет его менять.

Кроме того, в юношеском возрасте люди активно развивают социальные навыки, такие как общение, взаимодействие и установление отношений с другими людьми. Это может привести к формированию определенных мотивов принадлежности, которые впоследствии может быть сложно изменить [9].

В молодом возрасте люди могут иметь проблемы одиночества, которые влияют на мотивы присоединения. Например, у юношей показаны зависимости между тревожностью, конфликтностью, агрессией и пассивной оценкой межличностных отношений с уровнем позитивного, что может быть связано с зависимостью от общения и стремлением избежать одиночества¹.

Перечисленные выше условия и факторы объясняют то, что мотив аффилиации не изменился в показателях до и после формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах испытуемых. Однако этим мы не хотим сказать, что мотив аффилиации в принципе не поддается изменению. Изменение мотива аффилиации в молодом возрасте может быть сложным процессом, требующим времени и усилий. Однако это возможно при наличии сильной мотивации и поддержки со стороны окружающих людей.

Многие ученые, среди которых Хекхаузен Х. [10] и Алтунина И. Р. [11], которые исследовали развитие мотивов социального поведения ребенка в онтогенезе, включая мотив аффилиации, пришли к аналогичному выводу.

Информация, представленная в анализируемой таблице, показывает, что формирование и развитие психолого-педагогического потенциала у студентов, которые в будущем станут учителями начальных классов, повлияло на их уверенность в себе.

Статистические расчеты, проведенные по критерию Стъюдента, дали следующие результаты: t=2,97; р≤0,05. Это означает, что различия между экспериментальной и контрольной группами по величине данного мотива после завершения эксперимента оказались статистически достоверными.

Кроме мероприятий программы по формированию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, на позитивную динамику этого социально-психологического мотива в количественном измерении повлиял фактор возраста (за два года между диагностикой и контрольным этапом эксперимента студенты стали взрослее и опытнее) и, несомненно, прохождение педагогических практик, где студенты, побывав в роли учителя, обрели уверенность в себе [12].

Информация, представленная в таблице, показывает, что до начала эксперимента средние значения мотива помощи людям в экспериментальной и контрольной группах испытуемых были практически одинаковыми. После окончания эксперимента произошло увеличение силы этого мотива в обеих группах. Однако в контрольной группе различия до и после эксперимента оказались незначительными. В экспериментальной группе произошли более заметные изменения, которые статистически значимы: t=2,10; р≤0,05. Это означает, что развитие психолого-педагогического потенциала у студентов, которые в будущем станут учителями начальных классов, положительно повлияло на силу их мотива помощи людям.

Положительные результаты обоснованы определенной работой, которую преподаватели проводили с испытуемыми экспериментальной группы по составленной автором статьи программе. Особенно повлияло на результаты то, что в ходе эксперимента использовались групповые формы работы. Кроме того, со студентами проводилась работа, направленная на развитие у них мотива аффилиации, который положительно связан с мотивом помощи людям. Усиление мотива также может быть связано с приобретением позитивного опыта обучения и воспитания детей во время педагогической практики, что способствует формированию мотивации помощи другим.

Заключение

Анализ научных работ по теме исследования показал, что психологический потенциал педагога оценивается очень широко, включая в себя всё, что может быть связано с его личностью или профессиональными навыками. Большинство ученых считают, что психологический потенциал учителя можно приравнивать к психологии учителя, что, по нашему мнению, не совсем корректно.

В процессе исследования выявлено, что развитие у студентов педагогических ВУЗов и у учителей начальных классов (преимущественно молодого возраста) качеств, необходимых им для совершенствования педагогического мастерства, но не в полную меру используемых или отсутствующих, возможно при определении конкретных методов и приемов работы и освоении специальной программы.

Изучение потенциала и потенциального осуществляется в разных науках, используются разные подходы к пониманию сущности потенциального. Потенциальное в деятельности учителя начальных классов включает свойства и способности, которые могут присутствовать в личности, но не использоваться, могут быть слаборазвитыми или вообще отсутствовать. Профессиональная деятельность педагога предполагает реализацию его потенциала в трех сферах развития.

В проведенном исследовании мы разработали общую концепцию, определили условия и закономерности, а также методику формирования психолого-педагогического потенциала учителей начальных классов. Мы также создали программу, которая помогает формировать психолого-педагогический потенциал учителей начальных классов, и работали над каждой отдельной составляющей этого потенциала.

Разработанная модель психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов включает в себя структурные компоненты и направления развития. Формирование потенциала идет успешно при своевременной диагностике уровней развития и изменении содержания образования. Разработанные практика диагностики и концепция формирования потенциала являются эффектив-
ными.

В представленной модели психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов соединены представления о "наличии" психолого-педагогических качеств и свойств (не используемые, слаборазвитые, отсутствующие) и направления, по которым психолого-педагогический потенциал может и должен развиваться.

Результаты исследования доказали, что программа, основанная на этой модели, эффективна в формировании, развитии и использовании психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Немаловажно и то, что студенты после участия в формирующей программе стали увереннее в себе, работа по программе повлияла на студентов, увеличивая их коллективистические тенденции и стремление общаться с людьми, усилила другие мотивы, относящиеся к социально-психологической сфере социального развития.

Отношения и деятельность: все авторы заявляют об отсутствии потенциального конфликта интересов, требующего раскрытия в данной статье.